The Real Saint Nicholas - Santa Claus Story

By Ted Olsen

December 6 marks Saint Nicholas Day, and I thought I'd mark the beginning of the Christmas season by telling the story of Santa Claus's namesake. But before I do, I should remark that, historically speaking, there's not much we really know about Nicholas. Though he's one of the most popular saints in the Greek and Latin churches, his existence isn't attested by any historical document. All we can say is that he was probably the bishop of Myra (near modern Finike, Turkey) sometime in the 300s.

That said, there are of course many legends about Nicholas, and since these have influenced people throughout history, and they likely illustrate something about the historical man, they are fair game for a publication, like ours, devoted to Christian history.

Supposedly, Nicholas was born to a wealthy family in Patara, Lycia. His parents died, and he inherited a considerable sum of money, but he kept none of it. In the most famous story about his life, he threw bags of gold through the windows of three girls about to be forced into lives of prostitution. At least that's the most common version of the story; there are others, including an excessively grim one where the three girls are beheaded by an innkeeper and pickled in a tub of brine until Nicholas resurrects them.

After a couple of miracles (he's sometimes called Nicholas the Wonder-Worker) performed while he was still a boy, Nicholas was chosen by the people of Myra to be their new bishop. But it wasn't long before Diocletian and Maximian began their persecutions of Christians, and the new bishop was imprisoned.

When Constantine became emperor, Nicholas was released with countless others and returned to his preaching only to find a new threat: Arianism. According to one biographer (writing five centuries after Nicholas's death), "Thanks to the teaching of St. Nicholas, the metropolis of Myra alone was untouched by the filth of the Arian heresy, which it firmly rejected as a death-dealing poison." Other biographers claim Nicholas attacked the heresy of Arius (who denied the full divinity of Christ) in a much more personal way—he traveled to the Council of Nicea and slapped Arius in the face! As the story goes (and this should be taken as fantasy because there are pretty good records of the council, and Nicholas isn't mentioned), the other bishops at Nicea were shocked at such rude behavior and relieved him as bishop. But then Jesus and Mary appeared next to him, and they quickly recanted.

That's the questionable legend of Nicholas. But not the end of the story. Even by the reign of Justinian (d. 565), Nicholas was famous, and the emperor dedicated a church in Constantinople to him. By the 900s, a Greek wrote, "The West as well as the East acclaims and glorifies him. Wherever there are people, his name is revered and churches are built in his honor. All Christians reverence his memory and call upon his protection." The West became even more interested when his "relics" were taken from Myra to Bari, Italy, on May 9, 1087. He's said to have been represented by medieval artists more frequently than any saint but Mary, and nearly 400 churches were dedicated in his honor in England alone during the late Middle Ages.

With such a popularity, his legends inevitably became intertwined with others. In Germanic countries, it sometimes became hard to tell where the legend of Nicholas began and that of Woden (or Odin) ended. Somewhere along the line, probably tied to the gold-giving story, people began giving presents in his name on his feast day. When the Reformation came along, his following disappeared in all the Protestant countries except Holland, where his legend continued as Sinterklass. Martin Luther, for example, replaced this bearer of gifts with the Christ Child, or, in German, Christkindl. Over the years, that became repronounced Kriss Kringle, and ironically is now considered another name for Santa Claus.


Source: http://www.christianitytoday.com/ch/news/2004/nick.html

JOB INTERVIEW: How do you reply to 'What are your strengths and weaknesses'?

Explaining Strengths and Weaknesses in an Interview

Nobody is perfect!!
You must remember that nobody is perfect and that this possible employer knows that.

A really great way of telling someone about a flaw is to always add a suggestion of improving that flaw. For example you could say, " I'm always told that I am a bit too slow... but that's only because I want to do the best job I can. I guess you could say I'm a bit anal when it comes to perfection." An employer can only look at that as being a great characteristic, and in no way a negative quality to possess.

Talking about your strengths is a tricky one; you do not want to come across as egotistical. From my interviewee, an excellent answer I like to get is this: " I am very headstrong. I really like to be challenged in my job, and I just want to learn as much as I can in my position. At the end of the day I need to be able to look back on my day and feel good about the job that I've done. I guess you could call it sense of self worth. That's why I always put my all into everything I do."

Here is more input and examples people have given for strengths:

•Your strengths should already be noted in your resume and cover letter. Go over them (i.e., the strengths) again with the interviewer.

•One of my biggest strengths is my communication skills. I work very well with all kinds of people, and understand that everyone has different perspectives about projects and work tasks -- so when I work with others I realize that everyone comes to the table with different priorities and objectives. I keep this in mind when I communicate tasks that need to be accomplished with positive reinforcement and awareness of what others are working on.

•A positive attitude will not differentiate you from the crowd. A good attitude is expected of every employee. Also you should back up what you say with an example. For example, don't just say you have good customer service skills prove it by also telling them how you won a comapny award or received positive customer comment letters for your good service.

•My strength is my flexibility to handle change. As customer service manager at my last job, I was able to turn around a negative working environment and develop a very supportive team.

•Hard worker.

•Punctual.

•Determined.

•Able to prioritize.

•Believe in myself; self-confidence.

•I have the ability to cope with failures and try to learn from my mistakes.

•I like to work in team and have been an active participant and organizer at several places.

•One of my greatest strengths I've acquired during my education is good analytical and planning skills. This has always benefited me to set goals and try to achieve them. But at the same time, I'm driven by the thoughts of success.

•Full commitment to my work.

•Highly energetic.

•Love to learn new things.

•Having good interpersonal skills.

•Well organized and like to be neat with all of my work.

•A good helper towards those who need it.

•I am a team player and work well with others.

•I have great communication skills

•I am a quick learner. I have great problem-solving skills and am willing to learn new things to get the job done.
Here are notes and examples of weaknesses:

•You should answer with things you "are improving upon". Example: I believe I should always be improving upon myself, good or bad. You are answering the dreaded question without looking like an egotistical maniac, and showing the interviewer that you see yourself as a work in progress, trying to better all of your qualities.

For your weakness, just pick one that is not going to disqualify you from the job, and then follow up with -- this what really matters -- the examples of what you are doing (or have done) to fix your weakness. The most important point here is to show that you learn from your mistakes and your weakness, and you are taking the corrective action to fix the situation -- and stress that! For example, if the job does not require public speaking, you can say that your weakness is you are afraid of speaking in front of the public. Then tell the interviewers that you have joined a Toastmaster club or public speech course to overcome the problem. Remind them that when you identify a problem, you actively take actions to correct it, and that is how you do things.

•Don't try to use a cliche or try to present a strength as a weakness by saying your weakness is that you are a workaholic. No one will believe that answer. Being too emotional will make the recruiter wonder if your interpersonal skills are lacking. Give a true weakness but one of modest size. Shows that you have taken steps to correct the weakness. For example you want to improve your MS Excel skills so you are taking a course on that now.

•I used to have trouble with procrastinating, now I have learned to write down a list of things that I need to do, and keep a calender to keep track of deadlines, I have found that this not only helps me to finish things on time, but it has also helped me to be more organized.

•A weakness of mine would be the fact that I get nervous when speaking in front of groups. I haven't had a lot of experience with this over the past several years. Although I did join Toastmasters International to help overcome this anxiety -- and feel much more confident today when I need to speak in front of groups and give presentations.

•For my weakness, I always say that some people say I'm over-friendly. You can't go wrong with that one. Usually, the person interviewing is like " oh, that's not a bad thing at all". BUahahhahahhah ( evil laugh).

•I'm little egoistic when it comes to winning things and get a little ruthless too.

•Lose patience sometimes when I am not in a position to complete the assigned job in time.

•I have to work on having more patience and giving myself a break because I always want everything done at once.

•Tend to go to any limits while helping my friends.

•I am too focused on my work and I need to find more time to relax.

•I'm too focused on work and need to develop some after hours hobbies.
And examples of combination strength-weakness answers:


•I'm a workaholic person and love to dedicate myself to the work I'm doing. But at the same time I forget to keep a balance between other things which I'm trying to improve on.

•Take whatever is your best quality and also describe it as your worst. It often is, as we are all made up like two sides of a coin. Try it out with different qualities and accomplishments and see how it works. For example ... The best thing about me is that I am able to see the big picture in a situation. The worst thing about me is that I can see the big picture in a situation. This is the best thing because I can remove myself from the emotion of a decision that needs to be made and act accordingly. It is a bad thing because I often can see the conclusion quicker than the other participants in a project and that can cause frustration sometimes amongst them.

•My strength is my flexibility to handle change. As Software developer at my last job, I was able to turn around a negative working environment and develop a very supportive team. Always turn weakness into a positive. If you lack experience or skills for example state this but also state that you are willing to learn, or that it is an area which you would like to improve on.

Example:
"I do not have much experience with customer service, but I would like to gain experience in this area. I get along well with people, I am able to listen and am a good communicator so I feel that I would get on well in a customer based environment."

Example:
"I am not too experienced with computers, but I am always willing to learn new skills. I have used computers a little in the past and this is one area which I would like to improve on. I am usually very quick at picking up new skills especially when it is something that I need to learn"Notes on interviewing

•This question unfortunately has become a staple in the interview process and is an easy way out for an interviewer who can't think of any other questions. The reason this is a bad question is simply this: If someone has a weakness that could jeopardize his chance of getting the job, he will never reveal it. So the only answers that this question receives are false answers intended to placate the interviewer. A good interviewer won't ask this question. I'm always tempted to answer this way: "Mr. Interviewer, I always have a hard time with that question. What would your answer be to the question?"

•A good interviewer wouldn't dream of asking someone this question. As the interviewer, you will not get truthful answers from the weakness part of the question, and as the interviewee, you can end up coming across as egotistical and boastful when answering about your stengths. A good interviewer shouldn't want to make you uncomfortable.

Answer Sample
"My strengths are my ability to be flexible; I've seen companies go through changes in structure and management philosophy. I've had to adjust my style to the new environment several times. My weakness is my tendency to over-work so I pace myself now."

The key is to turn the weakness -- a negative character trait -- into something positive.


No trick: Honesty is the best policy
Whatever you do, tell the truth. While there are certainly answers that interviewers prefer to hear, it has to match reality. Why? First, it's generally not good to get hired for a job that you're not matched well for. If you like new, exciting, dynamic situations but you're looking for a job on an assembly line, you're not going to be happy; saying that you like repetitive work doesn't make sense. Second, any good interviewer will check your references. If your answers don't match what they hear, you're almost certain to lose the chance for job.

Don't ever list as a weakness the following: "I take on too many things and work to hard, and just don't know where to stop." It's a cliche, completely transparent, and I can tell you that it rarely makes the desired impression.

Another opinion
This question is usually asked by prospective employers from candidates applying to them for employment. To answer this question the following procedure should be helpful:

1) Find out what nature of work "the team" in question does.

2) Assuming you are interested in that type of work, list what formal training courses you have taken and qualifications acquired in that field or a related field. Next, mention whatever practical experience you in the field. List any relevant worthwhile achievements you have made. Such specifics will carry lot of weight.

3) As a general plus point, say that you are a team worker and get on well with others, if you feel this is true.


An interviewer's perspective
I ask this question and whenever I get an answer like "I work too hard" I know I'm dealing with somebody that I can't really trust, and that I'm going to have a hard time developing an open and honest working relationship with. And I know that I still don't know the person's other weaknesses.

At least with me, an interviewee has a much better chance if I think he or she is honestly telling me about a weakness. And then I can decide whether or not I can work around that weakness. One person told me that he needs fixed deadlines because otherwise he keeps finding additional things to add and it's hard for him to finish the project. I decided this was something I could live with and I hired him. We all have weaknesses. And if you think you're going to outsmart me with bs or evasion, you're hurting your chances with me.

Por que crianças aprendem melhor Inglês?

A IDADE E O APRENDIZADO DE LÍNGUAS

Escrito por Ricardo Schütz


Já na Babilônia e no antigo Egito o homem procurava entender a complexidade de suas habilidades cognitivas, e especialmente a capacidade de assimilar e usar línguas.

Hoje, o que se aceita de forma geral, com base no que as ciências da neurolingüística, da psicologia e da lingüística oferecem, é uma série de hipóteses que procuram explicar esta habilidade exclusiva do ser humano. Essas hipóteses são resultado de estudos científicos que ajudam a explicar, não só o desempenho cognitivo do ser humano, mas também as diferenças entre crianças e adultos.

A IDADE CRÍTICA

Parece não haver dúvida de que existe uma idade crítica, a partir da qual o aprendizado começa a ficar mais difícil e o teto começa a baixar. Este período parece situar-se entre os 12 e os 14 anos, podendo entretanto variar muito conforme a pessoa e, principalmente, conforme as características do ambiente lingüístico em que o aprendizado ocorre. As limitações que começam a se manifestar a partir da puberdade são fundamentalmente de pronúncia, como mostra o gráfico ao lado.

O estudo dos diferentes fatores que afetam o desenvolvimento cognitivo do ser humano pode ajudar a explicar o fenômeno da idade crítica. Os principais fatores são:

fatores biológicos
fatores cognitivos
fatores de ordem afetiva
o ambiente e o input lingüístico

FATORES BIOLÓGICOS

Os órgãos diretamente envolvidos na habilidade lingüística do ser humano são o cérebro, o aparelho auditivo e o aparelho articulatório (cordas vocais, cavidades bucal e nasal, língua, lábios, dentes). Destes, sem dúvida, o cérebro é o mais importante.

A hipótese da lateralização do cérebro - Pesquisas no campo da neurologia demonstram que os dois hemisférios cerebrais desempenham diferentes funções. O lado esquerdo é o lado lógico, analítico; enquanto que o direito é o lado criativo, artístico, sensível à música, responsável pelas emoções e especializado em percepção e construção de modelos e estruturas de conhecimento. O hemisfério direito seria, por assim dizer, a porta de entrada das experiências e a área de processamento dessas experiências para transformá-las em conhecimento.
Sabe-se também que a lateralização do cérebro ocorre a partir da puberdade. Ou seja, no cérebro de uma criança os dois hemisférios estão mais interligados do que no cérebro de um adulto, correspondendo esta interligação ao período de aprendizado máximo. A assimilação da língua ocorreria via hemisfério direito para ser sedimentada no hemisfério esquerdo como habilidade permanente. Portanto, o desempenho superior das crianças estaria relacionado à maior interação entre os dois hemisférios cerebrais.

Acuidade auditiva - É sabido que crianças e adolescentes possuem uma acuidade auditiva superior. Fato curioso e ilustrativo disto, é a recente controvérsia na Inglaterra a respeito de um dispositivo, lançado no mercado em 2006, que emite um son desagradável aos ouvidos, som este que só crianças e jovens de até 25 anos conseguem ouvir. O aparelho tem sido usado para evitar aglomeração de jovens frente a lojas, escolas, etc. Notícia recentemente publicada em um site de notícias diz:
Ultrasonic anti-teen device - Feb 12, 2008
The creators of a pioneering device that uses high-frequency sound to stop teenagers congregating outside shops, schools and railway stations reacted angrily today to news that the government-appointed Children's Commissioner wants to see it banned.
The £500 Mosquito device has been installed at some 3,500 locations across the country since it first went on sale in January 2006. It emits an irritating, high-pitched sound that can only be heard by children and young people up into their early twenties, forcing them to move on.
(Their sound causes discomfort to young ears - but their frequency is above the normal hearing range of people over 25.)
But Sir Albert Aynsley-Green, the Children's Commissioner for England appointed to represent the views of the country’s 11 million children, has set up a campaign – called Buzz Off – that is calling for the Mosquito to be banned on grounds that it infringes the rights of young people.

Meanwhile in the US students are using a new ring tone to receive messages in class — and many teachers can't even hear the ring.
Some students are downloading a ring tone off the Internet that is too high-pitched to be heard by most adults. With it, high schoolers can receive text message alerts on their cell phones without the teacher knowing.
As people age, many develop what's known as aging ear — a loss of the ability to hear higher-frequency sounds.

Além da capacidade auditiva superior, uma provável maior flexibilidade muscular do aparelho articulatório também ajudaria a explicar o fenômeno da marcante superioridade infantil no processo de assimilação de línguas.

FATORES COGNITIVOS

Formação da matriz fonológica - O adulto monolíngüe, por já possuir uma matriz fonológica sedimentada, se caracteriza por uma sensibilidade auditiva amortecida, treinada a perceber e produzir apenas os fonemas do sistema de sua língua materna. A criança, por sua vez, ainda no início de seu desenvolvimento cognitivo, com filtros menos desenvolvidos e hábitos menos enraizados, mantém a habilidade de expandir sua matriz fonológica, podendo adquirir um sistema enriquecido por fonemas de línguas estrangeiras com as quais vier a ter contato.

Assimilação natural x extudo formal - Uma diferença importante entre crianças e adultos quanto à suas habilidades cognitivas, é que o adulto já passou por grande parte de seu desenvolvimento cognitivo. Com um caminho maior já percorrido e uma bagagem maior acumulada, o adulto tem a capacidade de lidar com conceitos abstratos e hipotéticos, enquanto que a cognição das crianças, ainda em fase de construção, depende fundamentalmente de experiências concretas, de percepção direta. Isto explica a capacidade superior dos adultos de compreender a estrutura gramatical da língua estrangeira e de compará-la à de sua língua materna. Explica também a tolerância superior dos adultos quando submetidos a situações artificiais com o propósito de exercitarem línguas estrangeiras, bem como a tendência de buscar simples transferências no plano de vocabulário, com ajuda de dicionários.

Stephen Krashen, em sua hipótese learning/acquisition, estabelece uma distinção clara entre learning (estudo formal - receber e acumular informações e transformá-las em conhecimento por meio de esforço intelectual e de capacidade de raciocínio lógico) e acquisition (desenvolver habilidades funcionais através de assimilação natural, intuitiva, inconsciente, nas situações reais e concretas de ambientes de interação humana) e sustenta a predominância de acquisition sobre learning no desenvolvimento de proficiência em línguas.

Krashen defende a importância maior de acquisition sobre learning referindo-se a adolescentes e adultos. Considerando que acquisition está mais intimamente ligado aos processos cognitivos do ser humano na infância, é lógico e evidente deduzirmos que acquisition é ainda mais preponderante no caso do aprendizado de crianças.

Portanto, se proficiência lingüística pouco depende de conhecimento armazenado, mas sim de habilidade assimilada na prática, construída através de experiências concretas, fica com mais clareza explicada a superioridade das crianças no aprendizado de línguas.

A HIPÓTESE DA HARPAZ

A hipótese de Harpaz é a mais esclarecedora. A aquisição da fala e a descoberta do mundo são processos paralelos para a criança. A interação lingüística da qual a criança participa proporciona a maioria dos dados nesse processo de desenvolvimento cognitivo. Como conseqüência, as estruturas neurais no cérebro que correspondem aos conceitos que vão sendo aprendidos acabam naturalmente e intimamente associadas às estruturas neurais que correspondem às formas da língua.

Quando um adulto aprende uma língua estrangeira, seus conceitos (já formados) já possuem estruturas neurais fixas associadas às formas da língua materna. As estruturas neurais correspondentes às novas formas da língua estrangeira não possuem relação com as estruturas dos conceitos já formados, sendo esta uma associação mais difícil de ser estabelecida. É por isto que, no aprendizado de adultos, as dificuldades causadas pela interferência da língua materna são maiores.

A respeito do aprendizado de línguas na infância e da interferência da língua materna, Harpaz diz:

Humans are born with an ability to comprehend and generate all kinds of phonemes, but during childhood (starting from birth, and maybe before) this ability is shaped by experience such that only the phonemes of the native language are easily comprehended and generated. In adults, these abilities are much less plastic, so adult learners of a new language find it specially difficult to comprehend and generate the phonemes of the new language that are not used in their native language.

At the time of learning to speak, the child learns to understand the world, and linguistic interaction forms most of the data in this learning. As a result, the learned neural structures that correspond to concepts tend to be associated with the neural structures that correspond to the words (by Hebbian mechanisms).

When an older person learns a language, the concepts already have neural structures, which are quite fixed. The neural structures corresponding to the words in the new language, which are determined by the perceptual input, have no relations to the former structures, and hence the association is relatively difficult to learn.

In learning a new language, the learner is not only required to perform new sequences of mental and motoric operations, but is also required not to perform the old ones. The old sequences are very thoroughly learned through practice, so it is very difficult to avoid performing them. Thus older second language learners find it very difficult not to slip back into their old language, both in terms of motoric actions (pronunciation) and mental actions (syntax structures, phrases etc.). For a young child, this is much less of a problem, because his/her language performance is much less practiced.

(Harpaz, Yehouda. http://human-brain.org/myths.html. Online. Dec 1, 2007)

FATORES AFETIVOS E PSICOLÓGICOS

A hipótese conhecida como affective filter, também de Stephen Krashen, explica que fatores de ordem psicológico-afetiva podem causar um impacto direto na capacidade de aprendizado, tais como:

desmotivação: é a ausência de motivo espontâneo, causada por programas não autenticados pela presença da cultura estrangeira e que não representam desafio. Também freqüentemente causada pela frustração de não se ter alcançado proficiência através do estudo formal ou pelo insucesso em sistemas de avaliação (exames, notas, etc.). Experiências anteriores de resultados negativos, podem desencorajar o aluno de uma nova tentativa. Aquele que não se identifica com a cultura estrangeira, - ou que às vezes até a despreza, - normalmente por falta de informação a respeito da mesma, estará desmotivado para aprender sua língua. Já a criança, por natureza tem um alto grau de curiosidade pelo desconhecido e forte sintonia com tudo no ambiente que a rodeia.

perfeccionismo: tendência a preocupar-se excessivamente com a forma, e idéia radicalizada do conceito de certo e errado em se tratando de línguas. A pessoa prefere não correr o risco de cometer deslizes.

falta de autoconfiança: talvez causada por traumas durante a educação recebida em casa ou na escola, e pela radicalização do conceito de certo e errado em se tratando de línguas. A pessoa que tem uma boa imagem de si próprio e autoconfiança, é por natureza mais experimentador e descobridor.

dependência da eloqüência: A precisão e elegância no falar é uma conquista alcançada ao longo da vida, fruto de uma carreira acadêmica. Essa habilidade com nossa língua materna representa segurança e poder, dos quais é difícil abrir mão. Isso torna a tarefa de começar de novo na língua estrangeira, do quase nada, de forma rudimentar, como se pouco inteligente fôssemos, extremamente frustrante.

autoconsciência: consciência da própria imagem; capacidade de imaginar o que os outros podem pensar e preocupar-se com isso.

ansiedade: causada pela expectativa excessiva de obtenção de resultados.

provincianismo: atitude de se fechar naquilo com que se identifica, seu jeito de ser e de falar; de se sentir inseguro fora deles - problema freqüentemente observado em adolescentes.

Ora, todos esses bloqueios são resultado da vida pregressa do indivíduo, podendo ocorrer portanto unicamente em adolescentes e principalmente adultos. Fica, pois, novamente evidenciado que as crianças, ainda livres de tais bloqueios, devem ter uma capacidade de assimilação superior à dos adultos.

O AMBIENTE E O INPUT LINGÜÍSTICO

Krashen, em sua comprehensible input hypothesis, sustenta que assimilação de línguas ocorre em situações reais, quando a pessoa está exposta a uma linguagem que esteja um pouco acima (não muito acima) de sua capacidade de entendimento. Ora, é natural que quando adultos se dirigem à crianças, usam um linguajar próprio, modificado tanto no plano estrutural como no vocabulário, para se aproximar ao nível de compreensão da criança. Já nos ambientes em que adultos vivem, eles não recebem o mesmo tipo de tratamento. Uma vez que são adultos, seu universo de pensamento e linguagem é mais amplo; ou seja, o caminho já desbravado é maior e a linguagem, por eles almejada e a eles dirigida, tende a ser mais complexa e os conceitos mais abstratos, facilmente se situando além de seu nível de entendimento.

Desta forma, podemos concluir que os ambientes de convívio das crianças são, por natureza, mais propícios ao aprendizado de línguas do que os ambientes dos adultos.

CONCLUSÕES:

Linguagem é um elemento de relacionamento humano e todos desenvolvem proficiência em línguas estrangeiras mais através de acquisition (desenvolvimento de habilidades através de assimilação natural, intuitiva, inconsciente, em ambientes de interação humana) do que de learning (estudo formal - memorizar informações e transformá-las em conhecimento através de esforço intelectual), especialmente crianças. Portanto, línguas não podem ser ensinadas, mas serão aprendidas se houver o ambiente apropriado.

Crianças assimilam línguas com mais facilidade, porém têm grande resistência ao aprendizado formal, artificial e dirigido. As crianças, mais do que os adultos, precisam e se beneficiam de contato humano para desenvolver suas habilidades lingüísticas. Entretanto, se perceberem que a pessoa que deles se aproxima fala a língua materna, dificilmente se submeterão à difícil e frustrante artificialidade de usar outro meio de comunicação. Elas só procuram assimilar e fazer uso da língua estrangeira em situações de autêntica necessidade, desenvolvendo sua habilidade e construindo seu próprio aprendizado a partir de situações reais de interação em ambiente da língua e da cultura estrangeira. Portanto, a autenticidade do ambiente, principalmente na pessoa do facilitador, é mais importante do que o caráter das atividades (lúdicas ou não), e ambos são mais importantes do que qualquer planificação didática predeterminada.

O ritmo de assimilação das crianças é mais rápido e, o teto, mais alto.

Existe uma idade crítica (12 a 14 anos), a partir da qual o ser humano gradativamente perde a capacidade de assimilar línguas ao nível de língua materna. Essa perda é mais perceptível na pronúncia. Até os 12 ou 14 anos de idade, a criança que tiver contato suficiente com o idioma, o assimilará de forma tão completa quanto a língua materna.

No nosso caso (brasileiros que vivem no Brasil), onde ambientes autênticos de língua e cultura estrangeira são raros, decisões a respeito do aprendizado de inglês de crianças devem ser baseadas menos na idade e mais na oportunidade. De nada adiantará colocar a criança cedo em contato com uma língua estrangeira se o modelo oferecido for caracterizado por desvios e ausência de valores culturais – é melhor esperar por uma oportunidade melhor.

É grande a responsabilidade ao se colocar crianças, que ainda não atingiram a idade crítica, em clubes, cursinhos ou escolinhas que oferecem inglês. Se os instrutores tiverem uma proficiência limitada, com sotaque e outros desvios que normalmente caracterizam aquele que não é nativo, todos os desvios serão transferidos à criança, podendo causar danos irreversíveis a seu potencial de assimilação. Seria como colocar a gema bruta nas mãos de um lapidador aprendiz.

Atividades que expõem a criança prematuramente ao sistema ortográfico do inglês, o qual se caracteriza por extrema irregularidade e acentuado contraste em relação ao português, são prejudiciais. Veja Correlação Ortografia x Pronúncia.

Uma vez que o momento ideal de se alcançar proficiência em línguas estrangeiras é a idade escolar e, sendo bilingüismo uma qualificação básica do indivíduo na sociedade moderna, compete às escolas de ensino fundamental e médio proporcionar ambientes autênticos de language acquisition.

É grande a responsabilidade do poder público em abrir urgentemente as fronteiras culturais, facilitando a vinda de falantes nativos de línguas estrangeiras através de um enquadramento legal específico e burocracia simplificada, bem como incentivando a criação de organizações voltadas a intercâmbio lingüístico e cultural e promovendo a isenção fiscal das mesmas.

--------------------------------------------------------------------------------
BIBLIOGRAFIA

Bialystok, Ellen. "Effects of Bilingualism and Biliteracy on Children's Emerging Concepts of Print". Developmental Psychology, Vol. 33, No. 3.
Brown, H. Douglas. Principles of Language Learning and Teaching. Prentice Hall Regents, 1994.
Clampitt, Sharon. Age and the Acquisition Process. Inter American University of Puerto Rico.
Fromkin, Victoria and Robert Rodman. An Introduction to Language. Fort Worth, TX: Harcourt Brace College Publishers, 1974.
Harpaz, Yehouda. "Myths and misconceptions in Cognitive Science". Human Cognition in the Human Brain. . Online. Nov 1, 2003.
Krashen, Stephen D. Principles and Practice in Second Language Acquisition. Prentice-Hall International, 1987.
Krashen, Stephen D. Second Language Acquisition and Second Language Learning. Prentice-Hall International, 1988.

Fonte: Schütz, Ricardo. "A Idade e o Aprendizado de Línguas." English Made in Brazil . Online. 24 de fevereiro de 2008.

TRADUÇÃO MENTAL

(A RECEITA QUE NÃO DÁ CERTO)

Ricardo Schütz

Fonte: http://www.sk.com.br

O fenômeno popularmente conhecido como "tradução mental" é uma forma de interferência da língua materna na língua alvo. A tendência de apelar para traduções mentais é a atitude natural de toda a pessoa monolíngüe, ao se deparar com uma língua estrangeira. A persistência deste hábito entretanto é sintoma de que algo vai mal. Revela que o direcionamento, a estratégia de aprendizado está errada.

O monolíngüe é aquele cuja mente só funciona nas formas da língua materna. O aprendizado de uma língua estrangeira como inglês, por sua vez, consiste essencialmente na eliminação da interferência da língua materna - no nosso caso o português. Consiste na substituição das formas (pronúncia, vocabulário e estruturas) do português pelas formas (muito diferentes) do inglês. Se estivéssemos aprendendo espanhol ou italiano, poderíamos aproveitar muito da nossa habilidade lingüística num processo mais de transferência e adaptação do que substituição. Sendo entretanto inglês nosso objetivo, uma língua que apresenta um nível de contraste muito mais acentuado em relação ao português, seu aprendizado implica em reaprender a estruturar nosso pensamento, dessa vez nas formas do inglês. Seria como que, parcialmente, reaprender a pensar.

Portanto, no caso específico de brasileiros aprendendo inglês, o método da tradução prematura, assim como praticado no ensino médio, é contraproducente. O mesmo erro pode ser observado também em cursos de inglês que transferem a idéia da tradução para os exercícios orais dos estágios iniciais. Parece muito fácil, mas vicia e direciona para o lado errado. Ensinar a traduzir rapidamente poderia ser comparado ao ato de ensinar a andar de bicicleta em bicicleta de três rodas.

O depoimento de Marília Conte Daros, uma professora de inglês que iniciou seus estudos no Brasil, ilustra bem o problema:

In my case, I had a hard time becoming fluent in the second language because of the interference of two factors. The first factor was learning strategy, which was translating (L2 to L1 to L2 again) due the fact that my foreign language classes focused on The Grammar Translation approach. It was a slow strategy that caused me a lot of headaches and frustration. I spent a whole year translating while I was an exchange student. The second interference was low self-esteem, the belief of not being able to produce L2, due to the oppressed education I experienced in undergraduate school in Brazil. Professors believed that low grades reflect a hard school (meaning "good"), so nothing was good enough. Undergraduate students got to graduation scared to use the target language. (Disponível em: http://pegasus.cc.ucf.edu/~gurney/LangConn.htm).

Este depoimento revela claramente não só o erro a que nos referimos, como também a incapacidade do aprendiz em perceber o erro do caminho que lhe apontaram. Se uma pessoa inteligente como a Prof. Marília levou anos para perceber a ineficácia da metodologia que seguia, como é que nós, muitas vezes profissionais de outras áreas, vamos conseguir avaliar o método de ensino que nos promete milagres? Isto também demonstra a capciosidade do apelo comercial de cursos que oferecem uma "aula demonstrativa".

Em resumo, a habilidade de se falar uma língua fluentemente, já exige nosso cérebro ao limite. Não há cérebro humano que consiga processar duas línguas simultaneamente. (O caso de tradução simultânea não serve como exemplo porque quando tradutores-intérpretes atuam, eles não estão desempenhando criativamente.) Por isso é que o bom aprendizado de inglês, desde o primeiro dia de aula, não inclui a língua materna.

Fluência só vem com prática de conversa

Um dia de imersão também ajuda a destravar a língua ao bater papo

DENISE RIBEIRO
COLABORAÇÃO PARA A FOLHA

Arriscar umas palavrinhas no idioma consagrado como universal é fácil. Duro -mas desejável em qualquer currículo- é ter fluência em inglês.

Se a língua é um fenômeno oral, a proficiência só vem no ambiente de sua cultura, onde se convive com situações reais de comunicação. Essa é a tese de Ricardo Schütz, professor com mestrado em TESL (sigla para Ensinando Inglês como Segunda Língua).

Sem saber inglês até os 27 anos, tornou-se bilíngüe "sem estudo formal", com a assimilação natural, conceito da lingüística baseado no processo de aquisição do idioma materno por crianças. "Reaprende-se a estruturar o pensamento na forma da nova língua", diz.
Nas aulas, não basta dominar tempos verbais e construir frases gramaticalmente corretas. É preciso prestar muita atenção à pronúncia, especialmente ao começar a ler em inglês.

"Na falta de modelo apropriado para falar, assimila-se pronúncia baseada nas regras da língua-mãe. A maioria das escolas negligencia a formação da matriz fonológica do inglês, primeiro passo para fluência."

Seu projeto educacional on-line (www.sk.com.br), gratuito, tira dúvidas e tem professores voluntários de várias partes do mundo, fórum de debates e larga produção científica sobre assimilação natural.

Imersão
Quem precisa de um pronto-socorro em fluência pode recorrer aos cursos de imersão em vários formatos -desde final de semana até conversação por telefone.

A Folha foi conferir a aula da Berlitz, dona da marca "imersão total". Das 9h às 18h, cinco professores se revezaram propondo diálogos e situações ligados a temas de interesse.
Não se permite falar português. Até na hora do almoço um professor acompanha o aluno para incentivá-lo a destravar a língua. Funciona. Apesar da exaustão, no meio da tarde, dá para pensar em inglês e defender pontos de vista em conversas informais.

Mesmo afinada com a gramática, a farmacêutica Vanessa Lunardelli, 30, conta que sente receio ao falar inglês. E precisa usá-lo em seu trabalho na AI-3 Latin America, multinacional norte-americana: contata hospitais e clínicas e os treinamentos para médicos são em inglês.

A empresa tem convênio com a Alumni para oferecer cursos. "Sinto melhora no uso de estruturas verbais complexas. Para escrever dá tempo de pensar; para falar, não", diz.

Tema: Aprendizagem Acelerada de Línguas Estrangeiras

por: Arlete Embacher

MiniWeb Educação - Prof. Rubens em seu artigo publicado na Revista Internet da Unicamp número 9 - "A Reconstrução da Torre de Babel" - de 1.999 , o Senhor diz : "...que é raro encontrar um curso de inglês onde se ensine o aluno apenas a ler. Só vendem o pacote completo, o que é totalmente insensato. Se precisamos investir vários anos para dominar o idioma em todos os seus aspectos, aprender a ler certamente demora muito menos Em apenas quatro meses é possível obter uma compreensão razoável do idioma que nos permite começar a compreender textos em inglês... Pergunta: Por que a leitura é mais fácil de ser dominada? Como surgiu a sua criação do método de Língua Instrumental que foi oferecido para 1.800 funcionários da UNICAMP em 1996 - 1997 e 2001.

Resposta - A leitura é mais simples devido a diversos fatores. O primeiro deles reside no fato de que os dois idiomas possuem muita coisa em comum. Em textos técnicos os chamados cognatos, ou seja, as palavras parecidas em ambos idiomas, chega a 20% do total do texto. O segundo fator importante é que um pequeno número de palavras, aquelas mais frequentes, correspondem a cerca de 60% de um texto. Estas palavras não são muitas, conhecendo apenas as 250 palavras mais comuns da língua inglesa podemos nos familiarizar com uma grande parte de qualquer texto. Os 20% restantes são deduzidos a partir dos 80% que já conhecemos.

Esta parte, embora simples, requer o desbloqueio do aprendizado e de muita coisa com as quais somos condicionados com o correr do tempo. Na verdade a maior parte do tempo do curso de leitura consiste em um grande esforço de remoção dos bloqueios e da falta de confiança em nossa capacidade.

MiniWeb Educação - No mesmo artigo citado acima e em suas aulas, o Sr. ressalta a importância nesse método da não memorização pelo aluno das palavras que estão sendo estudadas. Pergunta: Por que essa recomendação? Quais os objetivos a serem atingidos nesse aprendizado.

Resposta - A memorização não é recomendada visto que não somos computadores. A nossa forma de aprendizado reside no relacionamento de informações novas com aquelas que já temos. Eu gosto de dizer que não existem coisas difíceis, existem coisas ou assuntos com os quais não estamos familiarizados. Quanto mais soubermos sobre um assunto mais fácil será lermos textos sobre ele, não importa em que idioma.

Uma experiência interessante que fiz foi em uma atividade de interpretação em um texto sobre futebol em inglês. A maioria dos alunos achou o texto muito fácil. Já um texto sobre computação foi considerado dificilimo. Na verdade o grau de dificuldade não diz respeito ao vocabulário e sim ao nosso conhecimento prévio do assunto.

Neste aprendizado o objetivo principal é a recuperação da confiança, da alegria, do otimismo. Este é o ponto principal. Se gostarmos de nós mesmos, se formos positivos e alegres, tudo fica mais fácil, não apenas o aprendizado da língua inglesa. Este fato inclusive foi relatado por muitos de nossos alunos, que salientam mudanças positivas em diversos aspectos de suas vidas.

MiniWeb Educação - Professor Rubens, a MiniWeb Educação não resistiu a tentação de fazer-lhe mais duas perguntas fugindo um pouco do tema de nossa entrevista, pois temos acompanhado o seu trabalho e sua dedicação por tudo que esteja voltado ao campo da Educação e ao Conhecimento, sua dedicação exclusiva ao sistema Linux assim como a criação juntamente com Marcelo de Gomensoro Malheiros, do Instituto Vale do Futuro do Rau-tu - um novo sistema de perguntas e respostas virtuais, mais rápido, interativo e personalizado do que os chamados FAQs, e agora qualquer dúvida sobre a plataforma Linux ou sobre Educação a Distância já pode ser respondida por esse sistema que serve para a construção online de bancos de conhecimento.
Pergunta: O Rau-Tu só pode ser utilizado no Linux ou pode ser adaptado para o sistema Windows com a mesma finalidade? Vocês já possuem algum trabalho na Unicamp sobre isso? Como o senhor analisa a polêmica criada entre a Conectiva e o Ministério da Educação e da Anatel sobre o software livre e a Microsoft?

Resposta: O sistema Rau-Tu de perguntas e respostas pode ser instalado sem problemas em plataformas Windows. O sistema foi utilizado utilizando-se a linguagem de programação PHP e o banco de dados Postgresql. Estes dois produtos estão disponíveis também para a plataforma Windows.

Caso se opte pela instalação do sistema Rau-Tu em um ambiente Windows, infelizmente não poderemos ajudar em caso de problemas, pois não utilizamos este ambiente. Eu tenho a impressão entretanto que não ocorrerão maiores problemas neste ambiente.

Quanto a questão da Anatel, eu acho que antes de tudo falta ao governo informação sobre o que seja software livre. Não sou contra o uso de sistemas Windows, o que é particularmente revoltante é o lançamento de um edital privilegiando um sistema operacional que já domina o mercado. A Microsoft tem sido processada por diversos estados americanos e suas práticas comerciais beiram o gangsterismo. O edital errou em não incluir a alternativa de se adquirir equipamentos com Linux ou outros sistemas livres, o que iria reduzir consideravelmente o custo destes equipamentos liberando recursos para serem investidos em outras coisas, até mesmo mais equipamento para nossas escolas já tão carentes.

MiniWeb Educação - Sabemos que o senhor utiliza várias ferramentas da Internet como um instrumento de difusão e democratização da informação e Conhecimento através de suas listas de dicas, artigos, boletins, sites , e do sistema rau-tu, inteiramente gratuitos a todos os internautas. Pergunta: Gostaríamos que o senhor comentasse com os leitores da MiniWeb o trecho do artigo do jornalista Thomas Stewart, editor da revista Fortune e autor do best seller Capital Intelectual que diz:

..." que a Nova Vantagem Competitiva das Empresas define o capital intelectual como a soma de conhecimento, informação, experiência e propriedade intelectual de uma empresa ou nação. Para ele, a riqueza depende da sinergia desses fatores, é o produto do conhecimento. O capital intelectual é a principal fonte de riqueza tanto das organizações quanto dos indivíduos. Porque é ele que vai indicar as tendências, oportunidades (ou ameaças), capacidade de inovação e crescimento de uma empresa - ou carreira...."

Diante dessa nova realidade e do momento de transformação educacional que vive o país como deverão agir as Instituições de Ensino e os educadores diante dessa nova realidade? As Universidades brasileiras já estão preparadas para esse desafio? Qual exemplo concreto em nível de conhecimento e informação que já possuímos, já que o senhor participou como colaborador técnico no estudo e criação do Livro Verde do Ministério de Ciências e Tecnologia?

Resposta: Concordo inteiramente com o Sr. Thomas Stewart, embora não conheça em maior profundidade o seu trabalho. Inclusive em uma de minhas palestras eu digo que o papel fundamental de uma universidade é a criação e disseminação do conhecimento. Para isto o software livre é fundamental e facilita em muito a nossa tarefa.

A maior parte das universidade e escolas públicas tem problemas orçamentários sérios. Com software livre o poder retorna às nossas mãos. Mesmo com poucos recursos computacionais podemos criar conhecimento a partir da rede de relacionamentos e computadores que é a Internet.

A maioria dos problemas que vivenciamos em nosso dia a dia já foi enfrentada e vencida por alguém. A concepção do sistema Rau-Tu de perguntas e respostas levou em conta justamente este fator. Através da Internet temos acesso a um conjunto de pessoas fantásticas que desejam ajudar os demais, de várias formas, sendo a principal delas o compartilhamento do conhecimento.

Eu não acredito muito em ação governamental para resolver o que quer que seja. Acredito muito mais em fornecer os meios para aqueles que possuem formas criativas de se lidar com problemas. Infelizmente as ações governamentais gastam ou desperdiçam uma quantidade enorme de dinheiro com resultados ínfimos. Acredito muito mais na iniciativa de pessoas bem intencionadas e que queiram fazer a sua parte para melhorar o mundo. O que falta é justamente uma forma de reunir o trabalho destas pessoas para ampliar o alcance destas iniciativas. Mas tenho muita fé que chegaremos lá, sem dúvida alguma.

A iniciativa do MCT sem dúvida alguma é muito válida. O livro verde faz uma análise bastante precisa de nossa realidade. Agora falta partir para a ação.


--------------------------------------------------------------------------------
Entrevista com Prof. Rubens Queiroz de Almeida e com o Prof. Walter Hermann. Ambos os entrevistados criaram o curso: "AUTO-APRENDIZADO DA LÍNGUA INGLESA - Inglês Instrumental e Desbloqueio de Aprendizagem" pelo IDPH Instituto de Desenvolvimento de Potencial Humano.

Fonte: http://www.miniweb.com.br

Phone Answering Tips to Win Business

How You Answer the Phone Says a Great Deal About Your Business
By Susan Ward, About.com Guide


Phone answering skills are critical for businesses. The telephone is still most business's primary point of contact with customers. And the way you answer your company's phone will form your customer's first impression of your business. These phone answering tips will ensure that callers know they're dealing with a winning business:

1) Answer all incoming phone calls before the third ring.

2) When you answer the phone, be warm and enthusiastic. Your voice at the end of the telephone line is sometimes the only impression of your company a caller will get.

3) When answering the phone, welcome callers courteously and identify yourself and your organization. Say, for instance, "Good morning. Cypress Technologies. Susan speaking. How may I help you?" No one should ever have to ask if they've reached such and such a business.

4) Enunciate clearly, keep your voice volume moderate, and speak slowly and clearly when answering the phone, so your caller can understand you easily.

5) Control your language when answering the phone. Don't use slang or jargon. Instead of saying, "OK", or "No problem", for instance, say "Certainly", "Very well", or "All right". If you're a person who uses fillers when you speak, such as "uh huh", "um", or phrases such as "like" or "you know", train yourself carefully not to use these when you speak on the phone.

6) Train your voice and vocabulary to be positive when phone answering, even on a "down" day. For example, rather than saying, "I don't know", say, "Let me find out about that for you."

7) Take telephone messages completely and accurately. If there's something you don't understand or can't spell, such as a person's surname, ask the caller to repeat it or spell it for you. Then make sure the message gets to the intended recipient.

8) Answer all your calls within one business day. I can't emphasize this one enough. Remember the early bird? The early caller can get the contract, the sale, the problem solved... and reinforce the favorable impression of your business that you want to circulate.

9) Always ask the caller if it's all right to put her on hold when answering the phone, and don't leave people on hold. Provide callers on hold with progress reports every 30 to 45 seconds. Offer them choices if possible, such as "That line is still busy. Will you continue to hold or should I have ________ call you back?"

10) Don't use a speaker phone unless absolutely necessary. Speaker phones give the caller the impression that you're not fully concentrating on his call, and make him think that his call isn't private. The only time to use a speaker phone is when you need more than one person to be in on the conversation at your end.

11) If you use an answering machine to answer calls when you can't, make sure that you have a professional message recorded, that does the same thing as tip # 3, and gives callers any other pertinent information before it records their messages. Update your answering machine message as needed. For instance, if your business is going to be closed for a holiday, update your recorded answering machine message to say so and to say when your business will reopen.

12) Train everyone else who answers the phone to answer the same way, including other family members if you're running a home-based business. Check on how your business's phone is being answered by calling in and seeing if the phone is being answered in a professional manner. If they don't pass the test, go over this telephone answering tips list with them.

Source: http://sbinfocanada.about.com/cs/management/qt/telephonetips.htm

Controladores de vôo sabem apenas "fraseologia" em inglês

By LEILA SUWWAN
da Folha de S.Paulo, em Brasília

Menos de 3% dos controladores de tráfego aéreo do país têm o conhecimento mínimo de inglês requerido pelas novas normas da OACI (Organização de Aviação Civil Internacional), que entrarão em vigor em março de 2008.

Em 2005, a Aeronáutica fez um diagnóstico da situação e constatou que apenas 70 dos 2.683 controladores civis e militares em todo o Brasil estariam no nível 4, o patamar mínimo do novo padrão. Ou seja, 2,6% tinham a capacitação requerida para trabalhar dentro das novas normas de segurança e eficiência internacionais, que valerão também para pilotos.

No curso de formação, são 300 horas de inglês, o que mal tira o controlador do zero, segundo apurou a Folha na Divisão de Capacitação e Treinamento Profissional do Decea (Departamento de Controle do Espaço Aéreo).

A preparação mínima hoje é decorar a "fraseologia" --termos e frases de uso regular no controle aéreo. A preocupação dos controladores é quando sai da fraseologia.

Diálogo

No nível 4, espera-se que o controlador tenha aptidão suficiente para dialogar em situações inusitadas, com grau de fluência, vocabulário e compreensão que, apesar de erros ou lentidão, não interfiram no entendimento.

Essa deficiência ganhou peso com a possibilidade de que dificuldades de idioma possam ter contribuído para o colisão do vôo 1907 da Gol com o Legacy, que deixou 154 mortos, em 29 de setembro.

Está sendo investigada a hipótese de mal-entendido nas comunicações entre o controle aéreo de São José dos Campos (SP) e os pilotos norte-americanos sobre o plano de vôo do jato executivo.

Reforço

Segundo três controladores ouvidos durante a semana, o inglês é uma deficiência gravíssima no controle aéreo e uma reivindicação antiga e ignorada pela hierarquia militar.

A Aeronáutica sustenta que está reforçando o inglês dos controladores com cursos suplementares desde novembro de 2003, quando a OACI anunciou o novo padrão de proficiência mínima de inglês para todos os países e recomendou a transição gradual.

Controladores de Brasília afirmam que não receberam treinamento e apenas em 2007 terão aulas em escola particular de inglês.

É datada de 4 de novembro de 2006 a publicação oficial do Programa de Elevação de Nível de Língua Inglesa, da Aeronáutica, para os controladores militares e civis em 2007. Está prevista a continuação da capacitação dos 70 controladores já "aprovados" para que se tornem instrutores dos colegas --mas apenas 20 deles foram treinados até agora.

Além disso, cursos intensivos de inglês geral vão ser contratados em todo o país, com um mínimo de 120 horas/aula no ano. De acordo com a Aeronáutica, há um orçamento de R$ 2,7 milhões para essa finalidade no próximo ano, mas teme-se o contingenciamento de verbas.

Fonte: http://www1.folha.uol.com.br/folha/cotidiano/ult95u128111.shtml

ERROS MAIS COMUNS EM INGLÊS

Bread
A palavra bread é bastante genérica. Quando queremos comprar ou pedir pão temos que ser específicos. Por exemplo, se queremos:
um pão de forma ou uma baguete, pedimos a loaf
uma fatia de pão, a slice
um pãozinho de hambúrguer, a bun
um pãozinho francês, a roll
um pãozinho para cachorro-quente, a soft roll
uma bisnaguinha, pedimos a small roll

Cheers
Cheers (sempre no plural) é a saudação que se faz antes de fazer um brinde (make a toast), como dizemos "saúde" em português.
Cheer também pode aparecer nas seguintes construções e tem os seguintes significados:

Como verbo:
The crowd cheered when the band played their latest hit (A multidão aplaudiu/gritou quando a banda tocou seu mais recente sucesso).
ou
I cheer for Grêmio = I root for Grêmio (Eu torço para o Grêmio).
Como substantivo:
The cheers (plural) of the audience encouraged the politician to extend his speech (Os gritos/aplausos da platéia estimularam o político a estender o seu discurso).


Namorar
Existem várias maneiras de dizer que se está namorando alguém:
Ex.: I've been going out with a former classmate!
I've been seeing a former classmate!
I've been going steady with a former classmate! (namorando firme)
I've been going together with a former classmate!
Todas estas frases poderiam ser traduzidas como: Estou namorando um(a) antigo(a) colega de aula!
Também pode-se usar a palavra "date" tanto como verbo quanto como substantivo:
Como substantivo:
"Date" pode ser um encontro com uma pessoa do sexo oposto, um(a) namorado(a)
Ex.: I have a date with Martha tonight (Tenho um encontro com Martha hoje a noite).
Ou pode ser um(a) namorado(a)/uma companhia do sexo oposto.
Ex.: I don't have a date, so I'm not going to the party (Eu não tenho namorado(a)/companhia, então não vou à festa).
Como verbo:
Ex.: Martin said that he's dating Julia (Martin disse que está namorando Júlia).

Salgadinhos
Para expressar "salgadinhos", ou seja, canapés, azeitonas etc, você deve dizer appetizers, canapés, hors d'oeuvres, ou ainda savouries, como dizem os Britânicos. Nunca salty, que significa salgado (adjetivo), mas não tem nada a ver com salgadinhos (substantivo).

holiday x vacation
Tanto vacation(s) ou holiday(s) significam férias: vacation, em inglês americano e holiday, em inglês britânico.
Ex.: Where do you usually spend your summer holidays/vacations? (Onde você costuma passar suas férias de verão?)
Mas, quando se trata de feriado, tanto os ingleses como os americanos usam holiday.
Ex.: Christmas is my favorite holiday (O Natal é o meu feriado preferido).

Uncountable Nouns
Alguns substantivos usados no singular e no plural em português, em inglês são considerados "uncountable", ou seja, não são usados no plural:
Ex.: informações - information
conselhos - advice
móveis - furniture
conhecimentos - knowledge
músicas - music (podemos dizer "songs")
pães - bread (podemos dizer "loaves (of bread)")
ovelhas - sheep
remédios - medicine
Se quisermos quantificá-los, teremos que dizer: a piece of, an item of, some, a lot of.
Ex.: I'd like to give you some advice (Gostaria de lhe dar alguns conselhos).
Remember! This piece of information cannot be made public (Lembre-se! Esta informação não pode tornar-se pública).
I need some information (Preciso de informações).
Palavras como fruit e fish também raramente aparecem no plural.
Ex.: We ate a lot of fruit for lunch (Comemos muitas frutas no almoço).
These are the fruits of hard work (Estes são os frutos de muito trabalho).

dead x die x death
Dead (morto) é adjetivo.
Ex.: My grandmother is dead (Minha avó está morta).
Die (morrer) é verbo.
Ex.: She died last year (Ela morreu no ano passado).
Death (morte) é substantivo.
Ex.: It was very difficult to all of us to accept her death (Foi muito difícil para todos nós aceitarmos sua morte).
Dead também pode ser usado como advérbio de intensidade, significando realmente, completamente.
Ex.: I'm dead tired (estou muito cansado ou estou morto de cansado).
You're dead right (Você está completamente certo).
Usa-se também a palavra late com o significado de falecido.
Ex.: My late grandmother was a great person (Minha falecida avó era uma pessoa maravilhosa).

wrong x mistake
Wrong (errado) é adjetivo.
Ex.: This answer is wrong (Esta resposta está errada).
Mistake (erro) é substantivo.
Ex.: I'm sorry about my mistake (Desculpe-me pelo meu erro).
O verbo errar diz-se to err (formal) ou to make a mistake.
Ex.: Making mistakes is part of learning (Errar faz parte do aprendizado).
To err is human (Errar é humano).

turn x time
Ambas as palavras significam vez em português, embora tenham sentidos diferentes.
Ex.: (Em um jogo de cartas) It's your turn (É sua vez).
Next time you see her, tell her it's her turn to pay for the bills (Dá próxima vez que você a vir, diga-lhe que é sua vez de pagar as contas).

ache x pain
Estas duas palavras significam dor, mas, em termos gerais, podemos diferenciá-las da seguinte forma:
Ache é usada quando se diz o tipo de dor em substantivos compostos.
Ex.: I have a headache / toothache. Estou com dor de cabeça / dor de dente.
A palavra pain é usada sozinha.
Ex.: She knows the pain of losing a child. Ela conhece a dor de perder um filho.
I have a pain on my back. Estou com dor nas costas.

after x afterwards/ later / then
Em português, after significa depois de ou depois que.
Ex.: I’m going to see you after my tennis practice.
Eu vou te visitar depois da minha aula de tênis.
Ex.: He started to practice more often after he lost the national championship.
Ele começou a praticar com mais freqüência depois que ele perdeu o campeonato nacional.
Quando queremos dizer apenas depois temos que usar afterwards ou later ou then.
Ex.: They had dinner at home, and went to the movies afterwards ou They had dinner at home, and then went to the movies.
Eles jantaram em casa e depois foram ao cinema.
Ex.: I’ll see you later.
Te vejo depois (mais tarde).
remember x remind
Estas duas palavras significam lembrar em português.
To remember someone or something significa lembrar-se de algo ou de alguém.
Ex.: I remember you ( Eu me lembro de você).
Do you remember when we first met in Denver (Você se lembra de quando nos conhecemos em Denver)?
To remind someone or something ou to be reminded of something significa fazer alguém se lembrar de um fato ou de uma semelhança.
Ex.: Talking about John reminds me that I have to call him (Falando em John me faz lembrar de que tenho que ligar pra ele).
Remind me to send you the address (Lembre-me de lhe enviar o endereço - não me deixe esquecer).
You remind me of your father (Você me faz lembrar do seu pai).

wait x hope x expect
Estas três palavras significam esperar.
Wait
Ex.: Wait a minute please. I'm almost ready (Espere um minuto, por favor. Estou quase pronto).
Hope é esperar no sentido de ter esperança.
Ex.: I hope my team wins the game on Sunday (Espero que meu time ganhe o jogo no domingo).
Expect significa que presumimos que algo vá acontecer. Acreditamos que deva acontecer.
Ex.: I'm expecting his call by the end of this week (Estou esperando sua ligação até o final desta semana. Tudo indica que ele vai ligar até o final desta semana).

Just
Just tem vários significados diferentes.
Just = exatamente
Ex.: Oh, great! It's just what I needed (Ótimo. era exatamente o que eu precisava).
The phone rang just when I was opening the door (O telefone tocou exatamente no momento em que eu estava abrindo a porta).
Just = pouco tempo atrás/recém
Ex.: I'm sorry, Mrs Sanders has just left (Sinto muito, Mrs. Sanders recém saiu).
Just = completamente/simplesmente
Ex.: I'm just so confused (Estou simplesmente tão confusa)!
Just = apenas
Ex.: It'll just take a minute (Vai levar apenas um minuto).

listen x hear
Listen (escutar) significa prestar atenção a algum som.
Ex.: I like to listen to music while I work. (Eu gosto de escutar música enquanto trabalho.)
Please listen to me! (Por favor escute-me!)
Obs.: Listen é seguido de to
Hear é ouvir, como por exemplo, um barulho.
Ex.: I was listening to some music when I heard a noise. (Eu estava escutando música quando ouvi um barulho.)
Também significa tomar conhecimento de algo.
Ex.: I was listening to the radio when I heard about the accident. (Eu estava escutando o rádio quando ouvi sobre o/soube do acidente.)
Have you heard the news? (Você soube da notícia?)

say x tell x speak x talk
Podemos traduzir say (dizer), speak (falar), talk (conversar) and tell (contar) mas freqüentemente, na prática, não funciona tão simplesmente assim.
Say
Ex.: What did you say? (O que você disse?)
She said that she liked Brazil very much. (Ela disse que gostou muito do Brazil.)
We say something to someone.
Ex.: I said something to him that he didn't like. (Eu disse algo para/a ele que ele não gostou.)
Obs.: Tell não pode substituir say nos exemplos acima.
Tell
Tell é sempre seguido de objeto indireto (i.e., tell him, tell Pete, etc)
We tell somebody( something).
Ex.: What did you tell them? (O que você disse a/para eles?)
She told me that she liked Brazil very much. (Ela me disse que gostou muito do Brazil.)
I told him something that he didn't like. (Eu disse para/a ele algo que ele não gostou.)
Usa-se tell nas seguintes expressões:
We tell something to someone.
tell stories
tell a joke
tell the truth
tell a lie
tell the time
Ex.: The lecturer told a joke to the audience to break the ice. (O palestrante contou uma piada para a/à platéia para quebrar o gelo).
Também usa-se tell significando mandar com a seguinte estrutura:
We tell someone to do something.
Ex.: My boss told me to send you an e-mail as soon as possible.
Os erros mais comuns são *I told to him (Eu contei para/a ele) - correto: I told him e *I said him (Eu disse para/a ele) - correto: I said to him.
We tell someone something ou we tell something to someone e we say something to someone. Mas nunca *we say someone something ou *we tell to someboby something.)
Speak
We speak to/with someone (about something).
Ex.: They spoke to/with the managers about the new company project. (Eles falaram com os gerentes sobre o novo projeto da empresa.)
Talk
We talk about something.
Ex.: She is always talking about her possessions.
We talk to someone (about something).
Ex.: Why don't you talk to your boss about your problem?
Speak e talk são normalmente sinônimos, mas speak tem freqüentemente uma conotação mais formal.
Ex.: Who will speak at the dinner? (Quem vai falar no jantar?)
Talk normalmente sugere conversa informal.
Ex: We were talking at dinner when you father called.
(Estávamos conversando durante o jantar quando seu pai telefonou).

lend (to) x borrow (from)
Lend ( something to someone) é emprestar (algo a/para alguém) (o sujeito é quem empresta)
Borrow (something from someone) é tomar (algo emprestado de alguém) (o sujeito toma emprestado)
Ex.: I will lend you some money ou I will lend some money to you (Eu vou lhe emprestar algum dinheiro ou Eu vou emprestar algum dinheiro a você).
Can you lend me some money ou Can you lend some money to me (Você pode me emprestar algum dinheiro ou Você pode emprestar algum dinheiro para mim)?
Ex.: I need some money. Can I borrow some from you (Eu preciso de dinheiro. Posso tomar algum emprestado de você)?
She borrowed some money from the bank (Ela tomou algum dinheiro emprestado do banco).

travel x trip
Como regra geral, travel é verbo e trip é substantivo.
Ex.: We travel every winter (Nós viajamos todos os invernos).
Our trip to London was wonderful (Nossa viagem a Londres foi maravilhosa).
Travel também pode ser adjetivo (e até substantivo mais raramente).
Ex.: My cousin has a travel agency (Minha prima tem uma agência de viagem).

Stay
Stay em inglês significa ficar no sentido de permanecer em um certo local; hospedar-se.
Ex.: I will stay home tonight. ( Vou ficar em casa hoje à noite.)
When I go to Sao Paulo, I usually stay at the Sheraton. (Quando vou a São Paulo, geralmente fico no Sheraton.)
Quando dizemos ficar em português significando tornar-se ou estar, não podemos usar stay.
Ex.: She got tired. (Ela ficou cansada.) She was tired. (Ela estava cansada.) Não: *She stayed tired.

pretend x intend
Pretend não é pretender.
Pretend é fazer de conta ou fingir.
Ex.: He pretended he didn't hear me. (Ele fingiu não me ouvir)
Intend é pretender.
Ex.: I intend to travel abroad next year. (Pretendo viajar para o exterior no ano que vem.)

know x meet
O verbo know em português é conhecer.
Ex: I know your sister. (Eu conheço sua irmã.)
Mas quando nos referimos a conhecer no sentido de ser apresentado,
Ex: I met Suzan's boyfriend last night.(Conheci o namorado de Suzan ontem à noite).
não usamos o verbo know e sim meet.

Source: http://www.english-help.com.br/dica.htm

Differences between verbs of sight

glance = to take a brief look (intentionally)
glimpse = to take a brief look (unintentionally); a "glimpse" can also be intentional, for example, when someone is trying very hard to see something and then finally catches a glimpse of it. When intentional, a "glimpse" usually requires more effort, or maybe some stroke of luck.
stare = to give a rude look to somebody; a "stare" is not always rude--I can stare at someone in the same way I might gaze at him or her. Also, you can definitely "stare" at things, which is hardly ever rude. "Staring" generally just means to look at someone or something for a long time, for whatever reason.
gaze = to give a romantic look to somebody; when referred to "someone," it does have a romantic sense, but when referred to something, it may simply have a sense of tranquillity, remarkability, astonishment, etc. For example, "to gaze at the stars."
contemplate = to observe deeply; this does not have much to do with sight.
skim = to read inattentively; yes, but not in a negative sense. It simply means "to gather the main idea(s) of a text by reading it quickly."
scan = to read with attention; this word can overlap with "to skim" at times, but you're right that it usually means "to read more diligently," in the sense that the reader attends to every part of the text.
peek = to take a brief look, secretly
peep = to take a long look, secretly; yes, and this verb is usually used in the progressive: "he was peeping" or "We are peeping"--which adds to the idea of a longer length of time.
peer = to observe searching something; I think you mean "to search for something by making an observation." Also, "to peer" is usually followed by a preposition--"to peer into something," "to peer over something."

EU ODEIO INGLÊS

Há uma comunidade no orkut chamada "Eu odeio inglês". Como centenas de milhares de outras comunidades que reune pessoas que odeiam alguma coisa, há sempre algo a ser aprendido, principalmente, quando o alvo do ódio é algo que você ama.

Há respostas bem interessantes*:

" Eu odeio porque os americanos falam"
" pq ele destruiu minha vida.." ( hummm, terá sido a língua ou um nativo?)
" trauma de criança"
" pq eu moro no Brasil e no Brasil se fala o português! " (o mundo fala português?)
" por causa da po*** da GRAMÁTICA de inglês eu repeti essa matéria nesse ano"

Mais a reclamação número um é:

" o ingles até qe ñ é tão ruim mas a minha teacher..."

Aparentemente os professores são os principais causadores do ódio coletivo de adolescentes, crianças e adultos.

O inglês como qualquer outro assunto que faça parte da grade de ensino de uma pessoa pode se tornar alvo de paixão ou de ódio, dependendo da forma como o professor ensina.

Ensinar requer amor, paixão não só pela matéria em si; mas principalmente pelo processo de ensinar, contagiar o outro com a nossa paixão.

Termino o texto com a frase de uma menina:

" Eu odeio porque não tenho tesão de aprender"

Ela está completamente certa, aula sem "tesão" é aula que nunca terá atenção dos estudantes e pode virar trauma não só de criança como de adulto que precisa compreender que num mundo cada vez mais globalizado, falar apenas português é ficar sempre em segundo lugar.

NA:
* Foi mantido a grafia original.

Brain Teaser

- Tell me four days that start with the letter ‘T’


Tuesday
Thursday
Today
Tomorrow

EU ODEIO O PRESENT PERFECT

From English Experts.com.br

por Adir em 15/10/2007

Howdy, everybody! How y´all doing?

Saudações no melhor estilo sulista americano!

Começamos nossa Semana da Gramática com um assunto temido por muitos alunos e também (pasmem!) por muitos professores: o Present Perfect! Já li que ele é a “pedra no sapato” de muitos alunos e um monte de outras coisas, mas vou tentar ser o mais simples e conciso aqui, right?

OK, let’s start!

Lembrem-se que ele se chama Present Perfect por uma razão: tem sempre algo relacionado com o presente de quem fala ou da situação da qual se fala. Comecemos com alguns exemplos:

I have lost my car keys. (Perdi as chaves do meu carro. Não estou com elas agora, portanto não posso entrar no carro.)

Have you done your homework? (Fizeram a tarefa? – Pergunta a professora querendo ver a tarefa feita agora.)

I have broken a glass. (Quebrei um copo. Há cacos de vidro por todos os lugares.)

Why can´t John buy that new car? – He has lost his job. (Por que John não pode comprar aquele carro novo? – Ele perdeu seu emprego. Agora não tem dinheiro para comprar o carro.)

Viram a conexão entre o passado e o presente?

Let´s continue …

O Present Perfect também é usado com uma série de advérbios:

JUST: indica que a ação acabou de acontecer. He has just finished doing his homework. (Ele acabou de terminar de fazer sua tarefa.)

EVER: alguma vez na vida. Have you ever gone hiking in the mountains? (Você já foi fazer trilha nas montanhas?)

ALREADY: já (nas frases afirmativas). I have already been to China. (Eu já estive na China.)

NEVER: nunca. I have never seen such a beautiful thing. (Nunca vi coisa tão Linda.)

YET: 1. já (quando se espera que a resposta seja afirmativa) – Have you done the dishes yet? (Já lavou a louça? – Era esperado que você a lavasse.) – 2. ainda (em frases negativas) – No, I haven´t done the dishes yet. (Não, não lavei a louça ainda.)

SINCE – desde. I have been a teacher since 1992. (Sou professor desde 1992.)

FOR – há, por, faz. I haven´t seen him for a long time. (Não o vejo há/por/faz muito tempo.)

DICAS:

1. Quando a pergunta contiver WHEN nunca use o Present Perfect, sempre use o Simple Past: When did you start studying English?

2. O Present Perfect também é usado para indicar a quantidade de vezes que a pessoa faz algo. Por exemplo:
This is the first time I´ve come here. (É a primeira vez que venho aqui.)

– She hasn´t been here lately. (Ela não tem vindo aqui ultimamente.)

Postem suas dúvidas que respondo ASAP (as soon as possible)!

Take care!

Para Inglês Ver

Aprender inglês é complicado. Afinal, há tantas escolas e anúncios de professores particulares que fica difícil escolher a melhor opção e não cair numa furada.

A dica que eu posso te dar é ( ao mesmo tempo que vendo o meu peixe), se a aula não for dinâmica e divertida, passe a vez.

Sendo a aula interessante se torna óbvio para o estudante que o professor gosta do que faz e se ele gosta do que faz, aprendeu bem; e se aprendeu bem, tornou-se um professor e se for mesmo um professor, terá alegria e prazer ao compartilhar com você o conhecimento dele.

É tão simples quanto isso. Não acredita?

Continue passando a vez...